In der Mitgliederversammlung am 01.03.2009
wurde ein aktuelles erweitertes Grundsatzpapier verabschiedet.
 
Grundsatzpapier des VIHS
Verabschiedet in der Vollversammlung vom 31. März 2004

 

01.
Alle Schulen müssen sich zu inklusiven Systemen entwickeln, denn gemeinsames Lernen bereichert alle.


02.

Inklusive Beschulung in wohnortnahen Stadtteilschulen ist ein Grundrecht für alle Kinder.

03.

Inklusive Beschulung bedeutet pädagogisches Arbeiten in einem multiprofessionellen Team in Zusammenarbeit mit therapeutischem Personal und Fachinstitutionen.

04.

Jedes Kind ist in seiner Individualität zu würdigen. Die inklusive Schule betreibt Förderdiagnostik im Hinblick auf die Gesamtentwicklung des Kindes durch ein multidisziplinäres Pädagogenteam. 

05.

Die Ressourcenzuweisung erfolgt systemorientiert. In begründeten Fällen ist eine diagnosegeleitete zusätzliche Zuweisung notwendig. Eine Einteilung nach Behinderungsarten erübrigt sich.


Erläuterungen:


zu 01.

Integration nach unserem Verständnis ist sehr viel mehr, als der Versuch Kinder, die nach den üblichen Normen heute meist in eine Sonderschule abgeschult werden, mit Stützmaßnahmen in der Regelschule zu halten. Gerade in Deutschland wird der Begriff Integration für verschiedenste Modelle solcher Versuche verwendet. Selbst Sonderschulen bezeichnen sich gelegentlich als integrativ. Deshalb ist nicht überall, wo Integration „drauf steht, auch Integration drin“. Um uns hier deutlich abzugrenzen, beziehen wir uns auf Konzeptionen, die mit „Inklusion“ bzw. „inklusiver Pädagogik“ beschrieben werden. (vgl. Hinz, A.: Von der Integration zur Inklusion. In: Zeitschrift f. Heilpädagogik, 53, 2002, 354-361– online über:www.senist.net)


zu 02.
Neben einer Vielzahl von internationalen Deklarationen zur Gleichstellung von Behinderten gebietet die Unesco-Erklärung (Salamanca 1994) klare schulpolitische Entscheidungen:


"Wir fordern alle Regierungen dringend dazu auf, (...) das Prinzip Erziehung ohne Aussonderung auf rechtlicher oder politischer Ebene anzuerkennen. (...) diese [Kinder] mit Sondererziehungsbedürfnissen müssen Zugang zur Regelschule haben und dort eine am Kind orientierte Pädagogik erfahren (...) Regelschulen mit einer solchen integrativen Orientierung sind das wirksamste Mittel, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, offene Gemeinschaften zu schaffen, eine Gesellschaft ohne Ausgrenzung aufzubauen und Erziehung für alle zu verwirklichen; darüber hinaus bieten sie der Mehrheit der Kinder eine wirksame Erziehung und verbessern die Effizienz und letztlich die Kosteneffektivität des gesamten Erziehungssystems. (...) Der tiefste Grund für Lernschwierigkeiten liegt im Schulsystem selber." (vgl.: UNESCO: Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Salamanca, Spanien, 1994.—online über: www2.uibk.ac.at/bidok/index.html)


zu 03.
In einer inklusiven Schule ergänzen sich die Pädagogen einer Klasse durch verschiedene Fachkompetenzen. Neben Regelschullehrern arbeiten Sonderpädagogen und Erzieher mit verschiedensten Fachqualifikationen in einer Lerngruppe. Im System Regelschule bringen sich alle Professionen in die Schulentwicklung ein, da sie teil des Kollegiums sind. Fachpädagogen, die aus einer Sonderschule abgeordnet würden, könnten diese wichtige Entwicklungsarbeit nicht leisten. Die Arbeit mit den Schülern wird sinnvoll ergänzt durch therapeutisches Personal und durch Kooperation mit Fachinstitutionen unterstützt.


zu 04.

Diagnostik ist im inklusiven System kein Instrument der Aussonderung oder Etikettierung. Sie ist vielmehr stetiger Bestandteil der Arbeit mit allen Kindern und zeigt die Entwicklungswege der Schüler auf. Sie dient der professionellen Anpassung des Lehrprozesses aller Pädagogen, die mit dem Schüler arbeiten.


zu 05.
Inklusives Arbeiten verbietet eine Etikettierung einzelner Schüler um Personalressourcen anzufordern. Die Personalzuweisung muss sich am inklusiven System orientieren. Sofern ein Schüler speziellen Förderbedarf über das Übliche hinaus hat, muss eine individuell angepasste zusätzliche Ressourcenzuweisung erfolgen, um den Bedürfnissen des Kindes gerecht zu werden. Die bisher bei der Aufnahme in eine Integrationsklasse übliche Zuordnung einer primären Behinderungsart ist abzulehnen, zumal sie auch heute schon an der Realität häufig vorbei geht.


Erste Schritte auf dem Weg zu einer inklusiven Schule für alle

 
Internationale Leistungsvergleiche geben nicht erst mit der PISA-Studie eine klare Richtung vor, wie Schule sich entwickeln muss:

Alle Regelschulen — auch in der Sekundarstufe I — müssen sich zu inklusiven Systemen entwickeln, damit alle Kinder die Chance auf eine normale schulische Sozialisation erhalten.

Dieses Ziel ist in Hamburg, besonders bei begrenzten finanziellen Mitteln der Stadt, nur sehr langfristig zu erreichen. Umso bedeutsamer ist es, diese ersten Schritte des Weges in die richtige Richtung zu setzen, denn nicht alle Wege führen nach Rom. Integration mit Konzepten wie „Förderzentren an Sonderschulen“ wäre ein Irrweg. In Bezug auf die Personalressourcen vielleicht günstiger, mittelfristig jedoch würden sie das Sonderschulwesen stützen und damit Integration unwahrscheinlicher machen, wie Wocken darlegt. (vgl.: Wocken, H.: Sind Förderzentren der richtige Weg zur Integration? In: Die Sonderschule. 40 (1995) 2, 84-93—online über: http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/SoDa/SoLi.asp))

Hamburg hat mit den I– und IR-Klassen — einzigartig in Deutschland — ein seit vielen Jahren etabliertes Modell inklusiver Schulen, das sich an internationalen Maßstäben messen kann. Dieses System gilt es zu stärken und auszuweiten. Wie also erste Schritte in die richtige Richtung aussehen könnten, soll hier kurz skizziert werden:

Aufnahme des Konzeptes Integrative Regelklassen in das Schulgesetz, um die bestehenden Systeme zu schützen. Ziel ist jedoch inklusive Systeme im Schulgesetz zu verankern.

Ausweitung der IR-Konzeption auf Antragsschulen bei schrittweiser Auflösung der Primarstufen von Förder- und Sprachheilschulen.
Entwicklung der I- und IR-Schulen zu inklusiven Systemen.

Grundsätzlich ist die Ausweitung integrativer Schulformen von den bestehenden Integrativen Grundschulen aus zu organisieren, da an diesen Schulen das Know-how und die Erfahrung zum Aufbau neuer Systeme besteht. Förderzentren, die an Sonderschulen stationiert sind, können diese Aufgabe nicht leisten.